Führung – und die eigene Stimme des Schülers

In fast jeder Unterrichtsstunde gibt es einen Moment, in dem ich sehr schnell eine sehr kleine Entscheidung treffen muss. Ein Schüler spielt eine Phrase, und sie ist nicht das, was ich getan hätte – langsamer als erwartet oder mit einem Gewicht auf einem Ton, den ich in Ruhe gelassen hätte –, und ich habe etwa zwei Sekunden, um herauszufinden, ob ich einen Fehler höre oder eine Entscheidung. Das klingt nebensächlich. Es ist es nicht. Wer dieses Urteil oft genug in die eine Richtung verfehlt, bekommt einen Schüler, der wunderbar spielt und ohne einen selbst nicht üben kann. Wer es in die andere Richtung verfehlt, bekommt Jahre vager Gewohnheiten, die nie jemand benannt hat. Ich habe beide Fehler gemacht, und nach zwei Jahrzehnten Unterricht in Zürich halte ich das noch immer für den schwierigsten Teil dieser Arbeit – schwieriger als Fingersatz, schwieriger als Pedal, denn anders als dort gibt es dafür keine Tabelle.

Zwei Arten, es falsch zu machen

Den überführten Schüler erkennt man leicht. Er spielt gut, oft sehr gut, und nach jeder Phrase geht der Blick nach oben, um das Gesicht der Lehrperson zu prüfen. Fragt man, warum dort ein Diminuendo kam, lautet die ehrliche Antwort: weil Sie es vor drei Wochen so wollten. Gibt man ihm ein neues Stück, passiert eine Woche lang nichts, weil dem Stück noch niemand gesagt hat, was es tun soll. Der zu wenig geführte Schüler ist das Spiegelbild: voller Meinungen, am Instrument entspannt – und still stehengeblieben, weil er dieselbe körperliche Gewohnheit seit drei Jahren wiederholt und niemand den Fluss unterbrechen wollte. Von beidem ist das Zuviel an Führung weit häufiger, und ich glaube, das liegt daran, dass es sich nach gutem Unterricht anfühlt. Es füllt die Stunde. Die Mutter im Nebenzimmer hört jede Menge Anweisungen. Das Stück wird innerhalb von vierzig Minuten sichtbar besser. Zurückhaltung dagegen ist unangenehm und sieht nach Faulheit aus – genau deshalb braucht es Nerven, etwas stehen zu lassen.

Manches ist nicht verhandelbar – das meiste schon

Es hilft enorm, sich selbst und dem Schüler gegenüber ausdrücklich zu klären, wo die Grenze tatsächlich verläuft. Auf meiner Seite liegen drei Kategorien, und nur drei. Der Text: die Töne, der notierte Rhythmus, die Pausen, die Artikulation, die der Komponist wirklich hingeschrieben hat, und nicht die, an die sich der Schüler halb erinnert. Der Körper: wie man sitzt, wie der Arm Gewicht überträgt, alles, was Spannung erzeugt oder auf Dauer schadet. Und die Methode: wie man einen schwierigen Takt zerlegt, wie man langsam mit einem Ziel übt, wie man so auswendig lernt, dass es eine Bühne übersteht. Alles andere – das Tempo innerhalb eines plausiblen Rahmens, die Farbe eines Akkords, die Form eines Ritardandos, welche Stimme in einem Satz nach vorn tritt, wie viel Pedal, wo der Höhepunkt einer Phrase liegt, wie lange eine Stille dauern darf – gehört wirklich dem Spielenden. Diese zweite Liste ist viel länger, als die meisten Schüler vermuten, und allein sie auszusprechen verändert das Üben. Entscheidungen, die man treffen darf, fängt man an zu hören.

Wie viel Korrektur ist zu viel

Ich arbeite mit drei Regeln, keine davon elegant, alle brauchbar. Erstens: eine Sache auf einmal. Habe ich vier Probleme gehört, nenne ich eines und behalte die drei anderen im Notizbuch – wer vier Anweisungen gleichzeitig trägt, setzt keine davon richtig um. Zweitens: Mindestens einmal pro Stunde spielt der Schüler etwas ganz durch, und ich unterbreche nicht, was auch geschieht. Ich schreibe, statt zu reden. Ohne Unterbrechung durchzuspielen ist eine eigene Fähigkeit, und wer nie zu Ende spielen darf, lernt, auf Rettung zu warten. Drittens: Höchstens drei Dinge verlassen den Raum. Ist meine Liste länger als drei, war meine Diagnose zu oberflächlich – dann gibt es fast sicher eine gemeinsame Ursache, die ich noch nicht gefunden habe. Eine vierte Gewohnheit versuche ich ebenfalls zu halten: Stille unmittelbar nach einer Korrektur. Sag die Sache, und lass sie es dann zweimal ohne Kommentar probieren. Die Versuchung, währenddessen nachzubessern, ist gewaltig – und sie nimmt dem Schüler genau den Teil weg, in dem er herausfindet, wie sich die Anweisung von innen anfühlt.

Fragen statt sagen

Der nützlichste Satz in meinem Unterricht lautet: „Was wollten Sie dort?" Hat der Schüler eine Antwort, besteht meine Aufgabe in den nächsten fünf Minuten darin, ihm zu helfen, genau das zu erreichen – nicht darin, meine Version einzusetzen, auch wenn sie besser wäre. Hat er keine Antwort, habe ich die eigentliche Lücke gefunden, und sie sitzt nicht in den Händen. Von dort aus erledigen ein paar kleine Handgriffe die meiste Arbeit. Ich spiele eine Stelle bewusst auf zwei Arten und frage, welche ihm lieber ist und warum; die Begründung zählt mehr als die Wahl. Ich bitte ihn, seine eigenen Entscheidungen mit Bleistift in die Noten zu schreiben, in seiner Handschrift – ich schreibe seit Jahren nicht mehr in fremde Noten, ausser für Fingersätze, denn eine Partitur voller meiner Zeichen wird gelesen statt gehört. Und am Schluss frage ich, was er diese Woche vorhat, lasse ihn wenigstens einen Teil des Plans selbst bauen und korrigiere ihn dann, statt ihn zu ersetzen. Manchmal lasse ich eine Entscheidung, die ich nicht teile, eine Woche stehen. Zu hören, dass die eigene Idee nicht ganz aufgeht, lehrt mehr, als vorher gesagt zu bekommen, dass sie es nicht tun wird.

Eigenständigkeit kommt in Stufen

Nichts davon heisst, einem Anfänger den Schlüssel zu geben. Freiheit ohne Handwerk ist keine Freiheit, sondern nur selbstbewusster Lärm; wer nie gesehen hat, wie eine Phrase geformt werden kann, hat nichts, wozwischen er wählen könnte. Der Spielraum wächst also mit dem Werkzeugkasten. Am Anfang sind die Entscheidungen klein und echt: Wähle die Dynamik für diese acht Takte; entscheide, welches dieser beiden Stücke wir als Nächstes lernen. In den mittleren Jahren sollte ein Schüler seinen Fingersatz selbst finden und begründen können und einen eigenen Übeplan entwerfen, auf den ich reagiere. Später sollte er mit einer fertigen Interpretation ankommen und sie verteidigen können, wenn ich nachhake. Das Muster unterscheidet sich auch nach Person. Erwachsene Anfänger ordnen sich oft zu sehr unter – „sagen Sie mir einfach, was richtig ist" – und brauchen vor allem Erlaubnis und etwas Beharrlichkeit. Jugendliche kommen häufig mit starken Instinkten und ohne das Handwerk, sie umzusetzen; bei ihnen geht es in der Führung überhaupt nicht um Geschmack, sondern darum, ihnen die Technik zu geben, das zu tun, was sie ohnehin schon wollen.

Das Zeichen, auf das ich achte, ist ein bescheidenes. Ein Schüler setzt sich hin und sagt mir, bevor er spielt, was er diese Woche ausprobieren wollte und warum. An diesem Punkt stimmt das Gleichgewicht ungefähr, und meine Aufgabe wird kleiner und erheblich interessanter: Ich reagiere auf einen Musiker, statt eine Aufführung zusammenzusetzen. Das Ziel war nie, dass jemand spielt wie ich. Das Ziel ist, dass er in zehn Jahren etwas spielt, das mir nie eingefallen wäre, dass es funktioniert – und dass er mir genau sagen kann, warum er es so gemacht hat.