Guider, et laisser à l'élève sa propre voix

Il y a, dans presque chaque cours, un instant où je dois prendre très vite une très petite décision. Un élève joue une phrase, et ce n'est pas ce que j'aurais fait — plus lent que prévu, ou appuyé sur une note que j'aurais laissée tranquille — et j'ai environ deux secondes pour déterminer si j'entends une erreur ou un choix. Cela paraît anodin. Ce ne l'est pas. Si l'on se trompe assez souvent dans un sens, on obtient un élève qui joue très bien et ne sait pas travailler sans vous. Si l'on se trompe dans l'autre, on obtient des années d'habitudes floues que personne n'a jamais nommées. J'ai commis les deux erreurs, et après deux décennies d'enseignement à Zurich, je continue de penser que c'est la partie la plus difficile du métier — plus difficile que le doigté, plus difficile que la pédale, car ici, contrairement à eux, il n'existe aucun tableau.

Deux façons de se tromper

L'élève trop guidé se reconnaît sans peine. Il joue bien, souvent très bien, et après chaque phrase son regard remonte vérifier le visage du professeur. Demandez-lui pourquoi il a fait ce diminuendo : la réponse honnête est que vous l'avez demandé il y a trois semaines. Donnez-lui une pièce nouvelle et il ne se passe rien pendant une semaine, parce que personne n'a encore dit à la pièce ce qu'elle devait faire. L'élève trop peu guidé est l'image inverse : plein d'opinions, à l'aise devant l'instrument, et discrètement bloqué, répétant le même geste depuis trois ans parce que personne n'a voulu interrompre l'élan. Des deux, l'excès de direction est de loin le plus fréquent, et je crois que c'est parce qu'il ressemble à du bon enseignement. Il remplit le cours. Le parent dans la pièce voisine entend quantité de consignes. La pièce s'améliore visiblement en quarante minutes. La retenue, elle, est inconfortable et a l'air paresseuse — et c'est exactement pour cela qu'il faut du sang-froid pour laisser une chose tranquille.

Certaines choses ne se négocient pas — la plupart, si

Il est extrêmement utile d'être explicite, avec soi-même et avec l'élève, sur l'endroit où passe réellement la frontière. De mon côté, il y a trois catégories, et trois seulement. Le texte : les notes, le rythme écrit, les silences, l'articulation que le compositeur a effectivement notée, et non celle dont l'élève se souvient à moitié. Le corps : la façon de s'asseoir, la manière dont le bras transmet le poids, tout ce qui crée de la tension ou risque de blesser. Et la méthode : comment démonter une mesure difficile, comment travailler lentement avec un but, comment mémoriser de façon à survivre à une scène. Tout le reste — le tempo à l'intérieur d'une fourchette plausible, la couleur d'un accord, la forme d'un ritardando, la voix qui passe au premier plan, la quantité de pédale, l'endroit du sommet d'une phrase, la durée d'un silence — appartient véritablement à celui qui joue. Cette seconde liste est bien plus longue que ne l'imaginent la plupart des élèves, et le simple fait de le dire change leur travail. Les décisions qu'on a le droit de prendre, on se met à les écouter.

Combien de corrections est-ce trop ?

J'applique trois règles, aucune élégante, toutes utiles. Premièrement : une chose à la fois. Si j'ai entendu quatre problèmes, j'en dis un et je garde les trois autres dans mon carnet — un élève qui porte quatre consignes n'en applique correctement aucune. Deuxièmement : au moins une fois par cours, l'élève joue quelque chose d'un bout à l'autre et je ne l'interromps pas, quoi qu'il arrive. J'écris au lieu de parler. Jouer sans interruption est une compétence en soi, et celui à qui l'on ne permet jamais de finir apprend à attendre le sauvetage. Troisièmement : pas plus de trois choses ne sortent de la pièce. Si ma liste dépasse trois, c'est que mon diagnostic était trop superficiel — il existe presque certainement une cause commune que je n'ai pas encore trouvée. J'essaie aussi de tenir une quatrième habitude : le silence juste après une correction. Dites la chose, puis laissez-le essayer deux fois sans commentaire. La tentation d'affiner pendant qu'il joue encore est immense, et elle lui vole précisément le moment où il découvre de l'intérieur ce que la consigne fait.

Demander plutôt que dire

La phrase la plus utile de mon enseignement est : « Que vouliez-vous, là ? » Si l'élève a une réponse, mon travail des cinq minutes suivantes consiste à l'aider à obtenir ce qu'il voulait — et non à substituer ma version, même meilleure. S'il n'a pas de réponse, alors j'ai trouvé le vrai manque, et il ne se situe pas dans les mains. À partir de là, quelques petits gestes font l'essentiel. Je joue un passage de deux manières, délibérément, et je demande laquelle il préfère et pourquoi ; le raisonnement compte plus que le choix. Je lui demande d'écrire ses propres décisions au crayon sur la partition, de sa main — je n'écris plus dans les partitions de mes élèves depuis des années, sauf pour les doigtés, car une partition couverte de mes signes est une partition qu'on lit au lieu de l'entendre. Et à la fin, je demande ce qu'il compte faire cette semaine, je le laisse construire au moins une partie du plan, puis je l'ajuste au lieu de le remplacer. Parfois je laisse tenir une semaine une décision que je ne partage pas. Entendre sa propre idée ne pas tout à fait fonctionner enseigne mieux que s'entendre dire à l'avance qu'elle ne fonctionnera pas.

L'indépendance arrive par étapes

Rien de tout cela ne signifie remettre les clés à un débutant. La liberté sans métier n'est pas la liberté : c'est du bruit confiant, et un élève à qui l'on n'a jamais montré comment une phrase peut être modelée n'a rien entre quoi choisir. L'espace grandit donc avec la boîte à outils. Au début, les choix sont petits et réels : choisis les nuances de ces huit mesures ; décide laquelle de ces deux pièces nous apprenons ensuite. Dans les années intermédiaires, un élève devrait trouver ses doigtés et savoir les justifier, et rédiger son propre plan de travail auquel je réagis. Plus tard, il devrait arriver avec une interprétation déjà formée et pouvoir la défendre quand j'insiste. Le schéma varie aussi selon les personnes. Les adultes débutants s'effacent souvent trop — « dites-moi simplement ce qui est correct » — et ont surtout besoin d'une permission et d'un peu d'insistance. Les adolescents arrivent fréquemment avec des instincts forts et sans le métier pour les réaliser ; chez eux, guider n'a rien à voir avec le goût : il s'agit de leur donner la technique de faire ce qu'ils veulent déjà faire.

Le signe que je guette est modeste. Un élève s'assied et, avant de jouer, me dit ce qu'il a décidé d'essayer cette semaine, et pourquoi. À ce moment-là l'équilibre est à peu près juste, et mon travail devient plus petit et bien plus intéressant : je réagis à un musicien au lieu d'assembler une exécution. Le but n'a jamais été qu'il joue comme moi. Le but, c'est que dans dix ans il joue quelque chose qui ne me serait pas venu à l'esprit, que cela fonctionne, et qu'il puisse m'expliquer exactement pourquoi il l'a fait ainsi.